Introducción

El presente proyecto de intervención educativa busca apoyar a los estudiantes en la dimensión metacognitiva del aprendizaje de una lengua extranjera, inglés. Para tal fin, se busca complementar el trabajo que el equipo de Diseño Instruccional del Centro de Idiomas de la institución inició para el mejoramiento del currículo y las clases impartidas en esta institución, tomando como base la aplicación de las dimensiones de la Nueva Taxonomía de Aprendizaje de Marzano y Kendall.

El capítulo I, Contexto escolar y planteamiento de la problemática, identifica la necesidad sobre la cual se desarrollará el proyecto de intervención: la falta de estrategias de tipo metacognitivo dentro de la planeación y práctica de las clases diseñadas bajo la taxonomía mencionada. Para identificar esta necesidad, la primera parte presenta la descripción del contexto dentro del cual se inserta este trabajo. Posteriormente, se aborda la descripción y el planteamiento de la problemática identificada, se presentan los resultados del diagnóstico que permiten sustentar la necesidad de la intervención, las áreas de oportunidad sobre las cuales se elabora el proyecto y el análisis de las posibles estrategias de solución. De este proceso, se destaca y justifica este trabajo al evidenciarse la necesidad de, por un lado, apoyar el trabajo del Comité de Diseño Instruccional en la implementación de la taxonomía de Marzano y Kendall y, por otro lado, la de generar oportunidades de investigación y reflexión sobre el proceso de actualización curricular en el Centro de Idiomas de la universidad.

En el capítulo II, Marco Teórico, por tratarse este proyecto de un aporte a los procesos de diseño instruccional de la institución, se presentan los principales conceptos relacionados con la Nueva Taxonomía, dando especial atención a la descripción de sus sistemas de pensamiento (interno, metacognitivo y cognitivo). De lo anterior, se destaca que esta taxonomía, formulada por Marzano y Kendal (2007), nace como una alternativa a la taxonomía de Bloom (1956) al brindar una visión diferente de dificultad dentro del proceso de aprendizaje. Asimismo, la taxonomía tiene en cuenta no sólo aspectos cognitivos dentro de tal proceso sino también identifica, según los autores, sistemas de pensamiento como el metacognitivo y el interno, los cuales se relacionan con la motivación del estudiante y las formas de aprendizaje del mismo. Para entender mejor la metacognición, importante para este proyecto, este apartado hace un repaso del concepto desde sus inicios y su aplicación a la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Se resalta que, gracias a la metacognición, el aprendiz toma una postura activa frente a su aprendizaje, es consciente de sus fortalezas y debilidades, y busca utilizar estrategias que sean de ayuda para comprender y manejar nuevos conceptos.

El capítulo III, Metodología: diseño e implementación de las estrategias de acción presenta los objetivos generales y específicos del proyecto de intervención: implementar estrategias metacognitivas para apoyar, por un lado, el aprendizaje del inglés como lengua extranjera de los estudiantes y, por otro lado, mejorar sus resultados académicos en el curso. Adicionalmente, se presenta una lista detallada de los recursos humanos, materiales y financieros que se requieren para la ejecución de las etapas del proyecto y se especifican las razones por las cuales resulta viable dentro del contexto educativo elegido. Por último, se presentan las estrategias que permitirán informar a los diferentes actores de la comunidad educativa acerca de los resultados de la intervención.

El capítulo IV presenta los resultados obtenidos en la implementación del proyecto de intervención. En este punto se hace una descripción del instrumento aplicado, el Inventario de Habilidades Metacognitivas (Schraw & Denninson, 1994), para el pre y post test, el cual busca determinar la conciencia metacognitiva de los estudiantes participantes. Asimismo, se hace una descripción de los resultados obtenidos en el examen de conocimientos de la asignatura, resultados previos y posteriores a la intervención educativa para verificar si existe un impacto positivo en los resultados académicos. Finalmente, se presentan las percepciones de los estudiantes participantes sobre el proyecto y su conciencia metacognitiva, enfocándose en las estrategias que ellos generalmente aplican dentro y fuera de clase en el aprendizaje del inglés.

Por último, el capítulo V, Conclusiones, presenta los principales resultados y hallazgos del proyecto de intervención, implementado con estudiantes de segundo y tercer semestre que cursan la asignatura Inglés Básico 1. Además, se presentan algunas áreas de oportunidad y recomendaciones que surgieron a partir de los resultados obtenidos y que deben ser tenidas en cuenta en las futuras implementaciones del proyecto.

Capítulo I Diagnóstico de necesidades

El capítulo a continuación describe a detalle la identificación de la necesidad sobre la cual se desarrolla el proyecto de intervención. La primera parte presenta la descripción del contexto nacional, estatal y escolar dentro del cual en la que está inmersa la institución. Posteriormente, se aborda la descripción y el planteamiento de la problemática identificada dentro del contexto educativo. Más adelante, se presentan los resultados del diagnóstico que permitirán sustentar la necesidad de la intervención, la identificación de las áreas de oportunidad sobre las cuales se elaborará el proyecto y el análisis de las posibles estrategias de solución. Por último, este capítulo presenta la justificación y relevancia del proyecto dentro del contexto educativo elegido.

1.1 Antecedentes del problema

1.1.1 Contexto nacional y estatal.

Colombia se constituye como un estado nación unitario de carácter social y democrático (Constitución Política Colombiana, 1991). El país cuenta con alrededor de 48 millones de habitantes, pertenecientes a contextos étnicos y culturales diversos. Su lengua oficial es el español, pero se reconoce oficialmente las lenguas indígenas en los diferentes territorios.

En Colombia la educación se concibe como un derecho y servicio público para todos sus ciudadanos, por lo cual el Estado vela por garantizar el acceso y permanencia a la educación a jóvenes y adultos (MEN, 2017). El grado mínimo de formación pretendido en la población es en educación media, con al menos 11 años de escolaridad, obteniendo así un título de bachiller académico al finalizar la secundaria.

En este orden de ideas, en los últimos años, en Colombia, al igual que en Latinoamérica, existe una creciente demanda de programas técnicos, tecnológicos y profesionales. De allí la propagación de un gran número de programas y establecimientos de enseñanza superior (Camacho, Messina y Uribe, 2016), especialmente en la capital del país, al ser una de las ciudades con más habitantes en el país.

En lo que se refiere a la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, dentro de las políticas colombianas se ha definido claramente la obligatoriedad de dominar el inglés como lengua extranjera (MEN, 2006), especialmente en el nivel educativo terciario. Dado lo anterior, existe una necesidad no sólo de cobertura educativa sino también de calidad educativa, ello con el fin de “alcanzar mejores condiciones de desarrollo social y económico y mejorar la calidad de vida la población” (MEN, 2015).

1.1.2 Contexto educativo.

La universidad en donde se realizó este proyecto de intervención es una institución de educación superior de carácter privado, la cual recibe estudiantes de estratos 1, 2 y 3, es decir, de condición socioeconómica baja o media, en su mayoría.

La universidad cuenta con tres campus universitarios en el país: Bogotá, Cajicá y Bucaramanga. Desde su Proyecto Educativo Institucional la universidad se inscribe a las políticas nacionales ya mencionadas en tanto reconoce la importancia del acceso y la calidad educativa, además de tener presente los procesos de globalización, transnacionalización y apertura económica del país.

1.1.3 Antecedentes históricos de la institución.

La universidad nació en 1975, como institución para la formación de técnicos profesionales en Periodismo, Fonoaudiología y Terapia Ocupacional. Su desarrollo continuó en 1983 con la inclusión de los dos niveles de formación: el técnico profesional y el tecnológico, en programas como Administración y Negocios, y Radio y Televisión. En 1992 el Estado Colombiano le reconoció calidad y capacidad para alcanzar el nivel universitario. Finalmente, por su calidad académica e investigativa, en el año 2004 el Ministerio de Educación Nacional le otorgó el reconocimiento como Universidad.

Actualmente, la universidad cuenta con más de 20.000 estudiantes tanto en las modalidades presencial y en línea. En cuanto al número de docentes vinculados directamente al Centro de Idiomas, hay un total de 40 profesores nacionales y extranjeros trabajando a tiempo completo en la institución.

1.2 Diagnóstico

1.2.1 Descripción de la problemática .

Dentro del contexto escolar previamente especificado, y teniendo en cuenta el panorama educativo, político y social en el que se inserta esta institución, el trabajo del Centro de Idiomas constituye entonces un insumo para la formación integral y globalizada de los estudiantes; especialmente, al atender la exigencia por parte del Ministerio de Educación y el Plan Nacional de Bilingüismo (MEN, 2006) la cual plantea como meta que para el 2019 los egresados de todas las universidades deben alcanzar un nivel B2 de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.

Desde su nacimiento, el Centro de Idiomas (CI) ha experimentado diversos cambios metodológicos que han impactado tanto la enseñanza del inglés en la institución, así como el estudio, certificación y aprendizaje del idioma por parte de los estudiantes. Lo anterior se evidencia en que, en sus comienzos, el CI contaba con un modelo de aprendizaje mixto, mediante el uso de laboratorios y el programa Tell Me More, además del acompañamiento docente; a partir del 2008, se ofertan cursos presenciales, los cuales tomaban como guía los syllabus de libros especializados. Un año más tarde, comienza la aplicación de evaluaciones de carácter sumativo, compuestas por tres componentes (Language Focus, Reading y Listening). Después del 2012, la institución pide a los docentes la elaboración de sus propios planes de curso dado que la adquisición de los libros generaba costos adicionales que los estudiantes no podían asumir. Se crean así 6 diferentes niveles de lengua, más un nivel inicial.

Ahora bien, los planes de curso fueron afectados en los periodos posteriores por la constante modificación de los criterios de evaluación: de un enfoque por proyectos, por lo cual se deja de lado la evaluación objetiva; sin embargo, dado los bajos resultados en las pruebas Saber Pro (test nacional de cierre de ciclo profesional), en el 2014, se eliminaron los proyectos para instaurar nuevamente las pruebas conjuntas, sin cambiar los planes de curso sustancialmente. A pesar de las incongruencias encontradas en algunas secuencias didácticas aún en la actualidad, algunos planes siguen vigentes.

A partir de ese momento, el CI está encargado de evaluar la efectividad de sus propios diseños curriculares a la luz de, por un lado, los resultados mostrados por lo estudiantes en el examen Saber Pro y, por otro lado, las habilidades comunicativas y el dominio de la gramática y vocabulario demostrados a través de las pruebas conjuntas al finalizar cada corte en cada uno de los niveles que los estudiantes toman en la universidad.

Dado lo anterior, los docentes y la directiva del Centro de Idiomas, identificaron una necesidad resultante de la situación descrita previamente: es primordial establecer criterios claros para la enseñanza de la lengua resultando en una mayor congruencia entre los procesos evaluativos y los planes de curso. De allí se propone una actualización de las actividades de clase, materiales y evaluaciones en seis niveles de inglés ofrecidos por el CI.

Para tal fin nace el Comité de Diseño Instruccional, un grupo de docentes a cargo de la creación de los nuevos diseños curriculares, evaluaciones y material. Como parte de la renovación, se decidió trabajar con la Nueva Taxonomía de Objetivos Educativos (Marzano y Kendall, 2007). En la actualidad, se cuenta con cuatro nuevos niveles diseñados, piloteados y aplicados: Básico 1, Básico 2, Pre-intermedio e Intermedio. Se continúa trabajando para diseñar los tres niveles restantes y así proyectar para el 2018 la finalización de los nuevos planes de curso y su completa implementación.

1.2.2 Planteamiento del problema.

El presente trabajo pretende dar una mirada crítica a la implementación de la taxonomía en el marco de la enseñanza del inglés como lengua extranjera y el impacto de su implementación en los cursos de la universidad. Como lo declara la línea base del proyecto de diseño instruccional, la elección de esta taxonomía se justificó en tres aspectos fundamentales: A) Mejor conocimiento del funcionamiento de las emociones, la motivación, la metacognición y la memoria. B) Precisión en la ubicación y redacción de objetivos de aprendizaje identificando la naturaleza del conocimiento. C) Mejoramiento de los mecanismos de evaluación con base en los objetivos de aprendizaje.

Si bien es cierto que se ha hecho un esfuerzo evidente por parte de los docentes -diseñadores instruccionales- por estudiar y seguir la Taxonomía de Marzano y Kendall (2007) en el diseño de las secuencias didácticas, materiales de clase y evaluaciones objetivas; su implementación parece enfocarse principalmente en aspectos cognitivos del proceso de aprendizaje (Sistema Cognitivo); lo que ha dejado sin definir de manera explícita las acciones pedagógicas y didácticas para trabajar en aspectos motivacionales y metacognitivos con los estudiantes (Sistema Interno y Sistema Metacognitivo, respectivamente). De acuerdo con Marzano y Kendall (2007), los sistemas Interno y Metacognitivo son los encargados de tanto motivar al alumno como de ayudarlo a crear estrategias para alcanzar las metas de aprendizaje definidas en el proceso de aprendizaje, siendo entonces clave en la activación de los procesos cognitivos pretendidos.

Como docente del CI indagar sobre el impacto que los nuevos diseños curriculares tienen en el aprendizaje del inglés por parte de los estudiantes de la universidad es de vital importancia, teniendo en cuenta las expectativas que el CI y la misma institución tienen sobre la calidad de sus cursos. Para ello, es necesario examinar la manera en que los docentes del CI están entendiendo y aplicando la taxonomía en sus clases; dando especial atención a aspectos del manejo de estrategias metacognitivas para apoyar a los alumnos en el logro de los objetivos pretendidos por los nuevos diseños. Dicho esto, el proyecto de intervención buscaría que la enseñanza del inglés, por medio de la aplicación de la Nueva Taxonomía, atendiera a las tres dimensiones del aprendizaje que aborda esta teoría: involucramiento, metacognición y cognición.

1.3 Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico

Según Barraza (2010), un proyecto de intervención educativa es “ una estrategia de planeación y actuación profesional que permite a los agentes educativos tomar el control de su propia práctica profesional mediante un proceso de indagación-solución” (p. 24). En una etapa inicial, es importante realizar una identificación de necesidades en el contexto a intervenir para así no sólo tener en cuenta las perspectivas propias sino también de los demás actores involucrados, además de poder planificar las acciones investigativas que apoyen la intervención (Pozo y Salmerón, s.f; Pérez, 2015).

Teniendo en cuenta el tipo de trabajo a realizar, se considera seguir un método de corte cualitativo, encaminado a la investigación acción. Lo anterior se justifica en el hecho de que la investigación cualitativa se enfoca en comprender un fenómeno explorándolo desde la perspectiva de los participantes (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). En ese sentido, se considera la investigación acción en tanto la propuesta educativa se desarrolla por o junto a un docente, una institución o un grupo escolar teniendo en cuenta las prácticas profesionales que intervienen en la problematización (Barraza, 2010).

Para sustentar la inquietud planteada en el apartado anterior, se requiere de dos instrumentos de corte cualitativo como lo son un análisis de documentos (Hernández, Fernández y Baptista, 2010) y una observación no participativa (Barraza, 2010). Por un lado, se revisa los nuevos planes de curso diseñados bajo los preceptos teóricos de la taxonomía, dando especial atención a la evidencia de los sistemas de pensamiento allí involucrados (Apéndice A). Por otro lado, se realiza una observación de clase a una de las sesiones diseñadas con la taxonomía para constatar la aplicación de estrategias metacognitivas (Apéndice B).

1.3.1 Resultados del diagnóstico.

Se presenta a continuación los resultados arrojados por la revisión documental del plan de curso de Inglés Básico 1 (Apéndice A), además de lo observado en la guía de observación no participativa de una de las sesiones del mismo curso (Apéndice B).

Para contrastar o corroborar el análisis documental, el Apéndice B presenta una descripción de una de las sesiones del curso Inglés Básico 1. La observación se llevó a cabo en las instalaciones de la universidad, gracias a la colaboración de uno de los docentes del CI, en febrero de 2017. Como se consigna en la guía de observación, la clase se enfocó aspectos cognitivos y en la explicación formal docente.

Es de destacar que, de acuerdo con el diseño instruccional, el docente efectivamente elucidó los objetivos de aprendizaje para la sesión; no obstante, no se dio un proceso de verificación de estos durante o al final de la clase. Asimismo, se observa que no hubo una aplicación de estrategias metacognitivas en tanto la clase se enfocó en la comprensión del tema de la sesión. Los estudiantes no tuvieron entonces la oportunidad de reflexionar sobre su aprendizaje ni fueron provistos de herramientas para apoyar los procesos cognitivos guiados en clase.

1.4 Áreas de oportunidad

A partir de los resultados arrojados, se identifica como área de oportunidad trabajar en la formulación de estrategias docentes que apoyen la dimensión metacognitiva del aprendizaje de los estudiantes, las cuales se reflejen en un mejor resultado académico. Esto con el fin de atender a uno de los objetivos establecidos por el CI al momento de elegir la nueva taxonomía: apoyar a los estudiantes en el aprendizaje de una lengua extranjera no sólo en aspectos más formales del tema de estudio (reglas gramaticales, vocabulario, expresiones, etc.) sino también teniendo en cuenta aspectos de reflexión y monitoreo del proceso para brindarles herramientas que faciliten el aprendizaje del inglés en la universidad.

1.5 Análisis de la estrategia de solución

Para analizar las estrategias de solución que permitan dar respuesta a la problemática a abordar se utiliza la matriz FODA (Ponce, 2007).

El proyecto de intervención se enfocaría entonces en complementar el trabajo ya realizado por el Comité de Diseño Instruccional por medio de la implementación clara de estrategias didácticas que guíen los procesos cognitivos de los estudiantes en los cursos de inglés de la universidad. Dado que se identifica como oportunidad la de generar un trabajo investigativo entorno al proceso de renovación curricular por el cual atraviesa el CI.

Cabe resaltar en este punto que se plantearía como unidad de análisis las asignaturas impartidas por la docente a cargo de la intervención con el fin de intervenir directamente en el aula de clase y evaluar las acciones docentes en ciertos grupos de control, y segundo, garantizar la aplicabilidad del proyecto en tanto, como se menciona en debilidades, no muchos docentes son receptivos con propuestas.

1.6 Justificación

Los cursos que se ofrecen en la institución han seguido distintas metodologías que han ido en procura de una metodología óptima para el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Como se ha mencionado en apartados anteriores, se ha recurrido a diferentes técnicas de acuerdo con las exigencias y necesidades de los estudiantes y el contexto político y social. Es de esta manera que el presente proyecto de intervención educativa propone hacer una propuesta para enriquecer los procesos de diseño instruccional que ya están teniendo lugar en el Centro de Idiomas de la institución.

Cabe recordar la importancia que la formación en una lengua extranjera representa para la institución. Como se mencionó en el análisis FODA, así como en la caracterización del contexto en el que se inserta este trabajo, el país y la institución apuntan a procesos de bilingüismo para proyectar el perfil de los futuros profesionales. Es importante tener en cuenta entonces que la actualización curricular en progreso incide directamente tanto en las prácticas docentes del CI como en el aprendizaje del idioma por parte de los estudiantes de la universidad.

En efecto, enfocándose netamente en procesos de enseñanza, es necesario considerar que la aplicación de una taxonomía de aprendizaje es un ejercicio complejo; por lo tanto, hacer un ejercicio investigativo al respecto abre un espacio de reflexión sobre la ejecución de la misma. Como se pudo elucidar, existen aspectos que la planeación no ha abarcado y que generan entonces un vacío entre la teoría y la práctica de la Nueva Taxonomía propuesta en el CI.

En efecto, para cubrir las dimensiones del aprendizaje descritas por la Nueva Taxonomía de Marzano y Kendall, es imperante entender que las acciones de clase no pueden restringirse a desarrollar los niveles de procesamiento y dominios de conocimiento subyacentes al Sistema Cognitivo pues, desde la misma teoría, se establece la importancia de tener en cuenta aspectos motivacionales y metacognitivos para el involucramiento y activación de procesos cognitivos por parte del alumno (Gallardo, 2009).

Aunado a esto, y para cerrar este apartado, entender y potenciar la motivación y metacognición en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en especial de una lengua extranjera, puede resultar en un mejor rendimiento escolar por parte del alumno en tanto se pueden tener en cuenta las intenciones, metas, percepciones y creencias del sujeto que aprende (Morales, 2011), ello con el fin de apoyar al aprendiente en la consecución de los logros académicos y su propia percepción y acercamiento a un objeto de estudio determinado.

Capítulo II Marco Teórico

El siguiente capítulo presenta los principales conceptos a abordar para el desarrollo del proyecto de intervención teniendo en cuenta lo formulado en la identificación de la necesidad del contexto de éste. Dado que el principal objetivo del proyecto es el de aportar al diseño instruccional ya constituido en el contexto escolar elegido, por medio de la inclusión del sistema metacognitivo a las clases diseñadas bajo la Nueva Taxonomía de Marzano y Kendall; es necesario hacer un acercamiento teórico no sólo la Nueva Taxonomía sino también al concepto de metacognición y su aplicación a la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.

2.1 La Nueva Taxonomía de los Objetivos Educativos

En procesos de diseño instruccional es ineludible realizar una revisión de las teorías de aprendizaje vigentes y las tendencias educativas en términos de organización y evaluación del aprendizaje. Como es bien sabido, desde los avances de la psicología cognitiva, una de las taxonomías del aprendizaje que más destacó – y aún impera – es la Taxonomía de Bloom (1956, citado por Marzano y Kendall, 2007). Gracias a su gran contribución al campo de la educación y la psicología, la propuesta de Bloom aún permanece vigente.

Si bien esta se ha constituido como un marco de referencia importante para diseñadores instruccionales y docentes a nivel internacional, en tanto ha facilitado la redacción de objetivos de aprendizaje y la medición de los mismos, la misma ha despertado críticas dada la simplificación de los procesos cognitivos asociados al aprendizaje, así como la jerarquización en el dominio del conocimiento (Furst, 1994; Rohwer y Sloane, 1994; citados por Marzano y Kendall, 2007).

Como una alternativa más reciente, Robert Marzano y John Kendall (2007) proponen la Nueva Taxonomía de los Objetivos Educativos. Existen, por supuesto, puntos de convergencia entre propuestas anteriores y la Nueva Taxonomía; no obstante, esta última destaca dada su concepción de dificultad en los procesos mentales. Para estos autores, la dificultad se basa en al menos dos factores: la complejidad inherente al proceso en términos de fases o pasos que involucra, además del nivel de familiaridad que se tiene al respecto (Gallardo, 2009).

Así pues, se habla de procesos de control más no de niveles de dificultad, a la hora de jerarquizar los procesos mentales subyacentes al aprendizaje y dominio de un nuevo conocimiento. Para ejemplificar esto, se observa en la figura 1 que, al presentarse una nueva tarea, se da pie a una toma de decisiones en la que, primeramente, el sujeto resuelve si involucrarse o no en la tarea. Si acepta la tarea, entonces ello desencadena en decidir también sobre cómo lograr la misma, así como revisar qué información tenemos a nuestra disposición o es necesario adquirir para lograr la meta propuesta. Como es de notar, a medida que el sujeto se involucra en la consecución de una actividad asimismo controla la manera en que se acerca y maneja el nuevo y previo conocimiento.

2.1.1 Sistemas de pensamiento .

A partir del modelo presentado, se desprenden entonces las bases teóricas que dan soporte a la organización de la Nueva Taxonomía, la cual propone dos dimensiones: la existencia de tres diferentes sistemas de pensamiento y tres dominios de conocimiento (Marzano y Kendall, 2007). Los sistemas de pensamiento se clasifican en interno, metacognitivo y cognitivo, subdivididos en seis niveles de procesamiento. En cuanto a los dominios de conocimiento, se habla de información, procedimientos mentales y procedimientos psicomotores. A continuación, se detalla la función de cada uno de los sistemas mencionados dado que los mismos constituyen “el corazón de la Nueva Taxonomía” (Marzano y Kendall, 2007, p. 35).

Sistema Interno: está directamente relacionado con las creencias, emociones y metas del alumno. En este sentido el sujeto decide si se involucra o no en el aprendizaje, dado que es él quien juzga si el conocimiento o la nueva tarea que el docente le presenta es significativa. Dado lo anterior, al creer relevante el tema de estudio, así como al relacionarse positivamente con el mismo y sentir una alta probabilidad de éxito, el alumno estará motivado para involucrarse en la realización de la tarea propuesta (Ajzen, 1985; citado por Marzano y Kendall, 2007).

Existen, dentro de este sistema, diferentes tipos de evaluación por parte del alumno: 1) importancia, 2) eficacia, 3) emociones y 4) motivación.

Sistema Metacognitivo: una vez el alumno decide involucrarse en la tarea, el siguiente paso es establecer metas u objetivos de aprendizaje con relación a la misma, así como definir estrategias de aprendizaje para alcanzar tales metas. Dado su función, el sistema metacognitivo, por un lado, actúa de manera consciente, por otro lado, interactúa continuamente con el sistema cognitivo ya que es el responsable de “regular el funcionamiento de todos los demás tipos de pensamiento” (Brown, 1984; Flavell, 1978; Meichenbaum y Asarnow, 1979; citados por Marzano y Kendall, 2007, p. 53).

Así pues, el sistema metacognitivo cumple con las siguientes funciones: 1) especificación de metas, la cual establece objetivos de aprendizaje claros para determinados tipos de conocimiento. Así como desarrolla un plan de acción para alcanzar esos objetivos, el cual incluirá recursos, inclusive plazos e hitos durante el proceso, y define el estado último que se espera alcanzar al finalizar el proceso de aprendizaje. 2) monitoreo de procesos, refiere a la revisión del cumplimiento de los objetivos propuestos en relación con los procedimientos realizados para lograr cierto objetivo, implica entonces el monitoreo de las tácticas, algoritmos y/o acciones efectuadas hasta el momento por el alumno (Marzano, 1998). Procesos de 3) monitoreo de claridad y 4) de precisión, están directamente relacionados con la disposición que el alumno tiene para acercarse al conocimiento, si es así, él mismo será capaz de identificar hasta qué punto el conocimiento que posee es claro y preciso al contrastarlo con los objetivos de aprendizaje definidos previamente.

Sistema Cognitivo: desencadena una serie de procesos mentales que interactúan directamente con los dominios de conocimiento mencionados previamente (información, procedimientos mentales y psicomotores). De esta manera, el sistema cognitivo se encarga de procesar efectivamente la información necesaria para completar la tarea propuesta.

La jerarquización de los niveles de procesamiento incluidos en este sistema se basa en la concepción de memoria brindada por Anderson (1995, citado por Marzano y Kendall, 2007) la cual postula que existe sólo un tipo de memoria la cual cumple con tres funciones: sensorial, permanente y de trabajo. Entendido esto, la Nueva Taxonomía explica que el manejo (o control) de la información se da bajo los procesos de: 1) recuperación, 2) comprensión, 3) análisis y 4) utilización de la información, divididos cada uno en diferentes subniveles de control.

La anterior figura representa, asimismo en la Nueva Taxonomía, la articulación de los diferentes sistemas de pensamiento, sus niveles de procesamiento y los subdominios o funciones que se desarrollan en el proceso de aprendizaje. Es de notar que los sistemas interno y metacognitivo juegan un papel importante en la realización de procesos cognitivos, en tanto la disposición, el involucramiento y las estrategias para acercarse al nuevo conocimiento, impactan directamente el éxito de los estudiantes (Marzano, Pickering y Brandt, 1990).

En suma, los seis niveles de procesamiento de la Nueva Taxonomía se presentan de manera jerárquica; no obstante, tal jerarquía no se basa en el nivel de complejidad innato a cada nivel sino al nivel de conciencia necesario (Marzano y Kendall, 2007). Por lo tanto, dentro de los sistemas interno y metacognitivo, las funciones descritas pueden llevarse a cabo sin un orden estricto, e incluso interactúan de manera constante con los demás niveles de procesamiento, lo que no ocurre con los procesos mentales dentro del sistema cognitivo, dada la naturaleza de este último.

2.2 Metacognición en el aprendizaje de lenguas

En procesos de enseñanza-aprendizaje, el paradigma alumno y profesor ha cambiado paulatinamente. Aproximaciones teóricas sugieren un énfasis en el aprendiz y en el proceso de aprendizaje, más que en el profesor y la enseñanza (Piaget, 1964; Vygotsky, 1962; Ausubel, 1997, citados por Heredia y Sánchez, 2013). En este orden de ideas, el propósito último de la enseñanza es lograr que el aprendizaje esté bajo el control del aprendiz, propiciando así una participación activa de su parte (Osses y Jaramillo, 2008). Asimismo, se ha dado cada vez más importancia a aspectos motivacionales y no sólo al plano cognitivo; por lo cual las intenciones, las metas, las percepciones y creencias del sujeto que aprende deben ser consideradas dentro del proceso (Morales, 2011).

2.2.1 Metacognición .

Dentro de este contexto, la metacognición, como área de investigación, contribuye a tal concepción ya que da especial importancia a la conciencia que tiene el sujeto y a la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje (Raoofi, Chan, Mukundan y Rashid, 2014). De allí que se le conozca también como “pensar sobre el pensamiento” o “aprendiendo a aprender”.

Flavell (1979, citado por Öz, 2005), uno de los primeros en hablar de metacognición, la define como “el conocimiento o creencias sobre qué factores o variables actúan e interactúan, y en qué formas, de manera tal que afectan el curso y resultado de un proceso cognitivo” (p. 148). Asimismo, se refiere a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de procesos cognitivos en aras de alguna meta u objetivo concreto (Flavell, 1976, citado por Osses y Jaramillo, 2008).

Se entiende además que la metacognición consta de dos componentes (Osses y Jaramillo, 2008; Öz, 2005): un conocimiento metacognitivo (de naturaleza declarativa) y un control o proceso metacognitivo (de carácter procedimental).

En el caso del primero, se hace referencia al 1) conocimiento de la persona, es decir, el conocimiento de sí mismo como aprendices; 2) conocimiento de la tarea, el propósito de la misma, así como lo que se necesita para cumplir con ella; 3) conocimiento de las estrategias, lo cual implica estar consciente y aplicar las estrategias metacognitivas que serán más efectivas según la tarea propuesta.

En cuanto al proceso metacognitivo, Anderson (2002; en Öz, 2005) sostiene que están implicados cinco componentes: 1) preparación y planeación del aprendizaje, 2) selección y uso de estrategias de aprendizaje, 3) monitoreo de la estrategia usada, 4) control de varias estrategias y 5) evaluación del uso de estrategias y el aprendizaje. Este proceso no necesariamente se da de manera lineal en la práctica, sino que estos cinco componentes interactúan entre sí durante la realización de la tarea; por lo cual también depende del tipo de tarea y la destreza que el sujeto tenga sobre la misma.

2.2.2 Estrategias de aprendizaje de lenguas.

También en la enseñanza y aprendizaje de lenguas surgieron enfoques centrados en el alumno y orientados al proceso (Alavi y Ganjabi, 2008), en donde la metacognición contribuye significativamente al éxito del aprendizaje de una lengua extranjera o segunda lengua (Raoofi et al., 2014). Dentro del contexto de enseñanza y aprendizaje de lenguas, la investigación sobre estrategias de aprendizaje de lenguas (LLS, por sus siglas en inglés) en el proceso de aprendizaje toma relevancia (Oxford, 1990, O’Malley y Chamot, 1990, Purpura, 1979, Cohen, 2003; citado por Alavi y Ganjabi, 2008).

Dentro de los trabajos citados, destaca el de Rebecca Oxford (1990), quien define estrategia como las acciones específicas, comportamientos, pasos, o técnicas usadas por los estudiantes - usualmente de manera consciente - para mejorar su aprensión, internalización y uso del segundo idioma. Esta investigadora sostiene que las LLS potencian el desarrollo de las competencias comunicativas que a su vez llevarán a mejorar el dominio de la lengua y un mayor grado de autoconfianza en el sujeto (Oxford, 1990; citado por Alavi y Ganjabi, 2008).

Cabe mencionar que, al tratarse de estrategias enfocadas al aprendizaje de lenguas, las mismas se dividen en 1) estrategias directas, las cuales implican a su vez estrategias memorísticas, cognitivas y de compensación; y 2) estrategias indirectas, dentro de las cuales se encuentran las estrategias metacognitivas, afectivas y sociales (Oxford, 1990, p. 16). Las directas están relacionadas con la recuperación y comprensión de la información, a pesar de los vacíos existentes en el uso del idioma. Las indirectas refieren a la gestión del aprendizaje, la regularización de las emociones y las estrategias sociales para aprender con otros.

2.3 Investigaciones sobre la Nueva Taxonomía

2.3.1 Utilización de la Nueva Taxonomía para evaluar el aprendizaje.

Este artículo presenta los resultados de una investigación realizada en un curso en línea dedicado al tema de la Evaluación del Aprendizaje (Gallardo y Gil, 2013). Se enfocó en procesos de determinación de objetivos de aprendizaje y planteamiento de preguntas que tuvieron lugar en la asignatura; con el fin de aportar a la formación profesoral de estudiantes de maestría para la actualización docente por medio de la implementación y estudio de la Nueva Taxonomía de Marzano y Kendall. Como es de notar, la discusión en este artículo se enfoca en el uso de la taxonomía como marco de evaluación a los procesos de aprendizaje.

2.3.2 Using reflection to develop higher order processes.

Este estudio se enfocó en el uso de la escritura como herramienta para motivar la reflexión metacognitiva con el fin de incrementar las posibilidades de aprendizaje en alumnos de colegio y universidad (Lerch, Billics y Colley, 2006). Como base teórica, se tomó en cuenta los tres sistemas de pensamiento de la Nueva Taxonomía: interno, metacognitivo y cognitivo. De acuerdo con los resultados del estudio, la taxonomía brindó a los investigadores un marco para el diseño de escritos que dieron pie a un proceso de reflexión por parte de los estudiantes; así como les ayudó a guiar la consecución de procesos cognitivos a la luz de la especificación de objetivos de aprendizaje por parte de los mismos estudiantes.

2.4 Investigaciones sobre metacognición y aprendizaje de lengua

2.4.1 Metacognition in foreign/second language learning and teaching .

Este artículo hace una revisión teórica sobre la metacognición en el aprendizaje y enseñanza de lenguas. El autor (Öz, 2005) subraya la importancia y necesidad de formar a los docentes en el uso de estrategias metacognitivas para así tener, por su parte, un mayor entendimiento sobre los procesos de aprendizaje de sus estudiantes y ayudarlos a ser aprendices con un mayor grado de auto dirección y autonomía.

2.4.2 Metacognition in second/foreign language learning .

Uno de los principales objetivos de este artículo es realizar una revisión de la investigación empírica en el rol que juega la metacognición en el aprendizaje de idiomas (Raoofi et al, 2014). Algunas de las conclusiones a destacar son que la intervención metacognitiva aporta positivamente al desempeño de la lengua que se está aprendiendo, además de demostrar que el uso de estrategias metacognitivas influye en el éxito de la consecución de tareas de comunicación en el aprendizaje de una lengua extranjera o segunda. Asimismo, el artículo relaciona los instrumentos de medición de la metacognición más usados en el campo de la enseñanza lenguas, destacando el cuestionario.

El desarrollo de este apartado permitió, por un lado, dar una mirada al basto campo conceptual sobre la metacognición, haciendo un esfuerzo en condensar lo más destacado en la revisión de la literatura presentada. Así pues, se logró entender que la metacognición es una herramienta imperdible en aquellos procesos de enseñanza-aprendizaje tendientes a dar un rol protagonista a los aprendices (Morales, 2011; Osses y Jaramillo, 2008). Si se espera que el alumno sea capaz de involucrarse más activamente en la construcción de conocimiento, es necesario la guía docente en los primeros pasos en el establecimiento de objetivos de aprendizaje, estrategias para lograr los mismos y evaluación constante del logro de tales objetivos y del uso de las estrategias (Öz, 2005; Raoofi et al, 2014).

Por otro lado, la revisión del planteamiento teórico de la Nueva Taxonomía de Marzano y Kendall (2007) dio luces sobre la estrecha relación que existe entre los procesos cognitivos y metacognitivos, así como en la influencia de las creencias, emociones y metas de los alumnos, en el aprendizaje (Morales, 2011). Si bien el libro de Marzano y Kendall (2007) no es extenso en cómo lograr los subniveles del sistema metacognitivo; sí relaciona la teoría cognitiva en la cual se basa la formulación de los mismos; reafirmando así que la taxonomía no es prescriptiva y debe ser adaptada según las necesidades del contexto escolar (Marzano, 2009).

Capítulo III Metodología

El capítulo 3 presenta los objetivos generales y específicos planteados dentro del marco del proyecto de intervención educativa de la asignatura de Inglés Básico 1 impartida en la institución objeto de esta intervención educativa; asimismo, se especifican las actividades a llevar a cabo, los responsables, recursos y tiempos establecidos para la ejecución de cada una de las etapas del proyecto.

Adicionalmente, se presenta una lista detallada de los recursos humanos, materiales y financieros que se requieren para la ejecución de cada una de las etapas del proyecto y se especifican las razones por las cuales la presente intervención resulta viable dentro del contexto educativo elegido. Por último, se presentan las estrategias que permitirán informar a los diferentes actores de la comunidad educativa acerca de los avances, fases, logros y resultados de la intervención.

3.1 Objetivo general

Implementar estrategias metacognitivas para apoyar el aprendizaje del inglés como lengua extranjera de los estudiantes, del nivel básico 1 de la institución lo cual se puede evidenciar en la mejora de sus resultados académicos así como en una mayor consciencia metacognitiva de los aprendices.

3.1.1 Objetivos específicos .

• Complementar el trabajo que el equipo del Centro de Idiomas ha realizado en lo que respecta a la implementación de la Nueva Taxonomía de los Objetivos Educativos de Marzano y Kendall (2007) por medio de la integración del Sistema Metacognitivo al diseño curricular ya establecido en la institución.

• Seleccionar e integrar a las sesiones y al plan de curso en general, las estrategias metacognitivas más apropiadas para el aprendizaje-enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera.

• Impulsar prácticas complementarias al plan de curso que contribuyan a que el alumno se apropie y monitoree su proceso de aprendizaje dentro y fuera del salón de clase.

3.1.2 Metas e indicadores de logro .

Como se especifica en el apartado anterior, una de las principales intenciones de este proyecto de intervención es complementar el trabajo realizado, y en construcción, por parte del Comité de Diseño Instruccional del Centro de Idiomas de la institución. Para ello el proyecto se enfocará en abordar una de las dimensiones de la Taxonomía de Marzano y Kendall: metacognición, con el fin de apoyar el aprendizaje del idioma inglés de los alumnos de primer nivel.

Para lograrlo, se necesita tener en cuenta los siguientes indicadores:

• Meta 1: Revisión del plan de curso actual de la asignatura Inglés Básico 1 para identificar las sesiones y actividades que pueden complementarse con la integración del Sistema Metacognitivo. Tiempo: 1 semana Indicadores: a) Tabla de especificaciones con las sesiones identificadas para la integración del sistema metacognitivo.

• Meta 2: Selección e integración de estrategias metacognitivas para el aprendizaje de lenguas. Tiempo: 2 a 3 semanas Indicadores: a) realización de 1 a 2 actividades del segundo corte. b) selección y/o adaptación de instrumentos de evaluación (docente) y autoevaluación (alumnos).

• Meta 3: Implementación de las estrategias metacognitivas en las sesiones del curso. Tiempo: 4 semanas. Indicadores: a) actividades de producción oral y escrita y/o comprensión oral y escrita. Al menos una actividad por cada habilidad.

• Meta 4: Evaluar las habilidades metacognitivas de los estudiantes Tiempo: 2 sesiones Indicadores: a) aplicación de cuestionario sobre habilidades metacognitivas previo a la intervención b) aplicación de cuestionario sobre habilidades metacognitivas posterior a la intervención.

3.2 Metodología

A continuación, se especifican las estrategias que se llevaran a cabo para lograr las metas anteriormente indicadas.

Estrategia Meta 1: Revisión de actividades propuestas por el plan de curso a la luz del Enfoque Comunicativo de la enseñanza de lenguas extranjeras; del desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas: producción oral y escrita, comprensión oral y escrita, según el MCRE (Consejo de Europa, 2002); y de la Taxonomía de Marzano y Kendall (2007). Asimismo, se espera aplicar la “estrategia de escape” (Barraza, 2010) en conjunto con los miembros del Comité de Diseño Instruccional, por medio de la cual se espera socializar con ellos el diagnóstico realizado y discutir sobre su punto de vista sobre las soluciones a la necesidad detectada.

Estrategia Meta 2: A partir de los objetivos propuestos para cada sesión seleccionada y para el plan de curso en general, se escogen aquellas estrategias que potencian tales objetivos de aprendizaje. Para tal fin, se tiene en cuenta los referentes teóricos más reconocidos sobre las Language Learning Strategies (Oxford, 1990; O'Malley y Chamot, 1990) además de la literatura clásica sobre metacognición (Flavell, 1979).

Estrategia Meta 3: Después de lograda la segunda meta, se procede con la implementación formal de las mismas a través de las clases impartidas en el segundo semestre del año 2017. Para tal fin, se contará con 3 grupos diferentes los cuales estarán a cargo de la interventora del proyecto, 2 grupos experimentales y 1 de control. Esto depende de la carga asignada para el semestre en el que está pensada la aplicación del proyecto.

Estrategia Meta 4: Dado que las actividades metacognitivas implican procesos mentales que por su naturaleza no son observables de manera directa, existen diferentes instrumentos para evaluar tales actividades (Garret et al, 2007). Teniendo esto en cuenta, se busca aplicar o adaptar un inventario o test ya existente para evaluar las habilidades metacognitivas existentes (previas a la intervención) y adquiridas o fortalecidas (posterior a la intervención) por los estudiantes.

3.3 Programación de actividades y tareas

Para la programación de actividades y tareas se sigue el formato de plan de acción propuesto por Barraza (2010):

3.4 Recursos del proyecto

Se especifican los recursos humanos, materiales y financieros necesarios para la ejecución del proyecto de intervención.

3.5 Sostenibilidad del proyecto

El presente proyecto se estima viable en tanto los recursos materiales y financieros no demandan un gran cambio a la institución o a los involucrados. Además, la institución cuenta con instalaciones apropiadas para la realización de este proyecto de intervención y los recursos básicos descritos en el apartado anterior. Asimismo, la población con la que se planea trabajar se encuentra dentro de la misma institución y el tiempo que los alumnos deberán invertir se contempla dentro del mismo tiempo de clase, aunque se espera una inversión extra al momento de aplicar estrategias metacognitivas de manera autónoma y/o con el apoyo docente, por medio de tutorías, fuera del salón de clase.

Por otro lado, desde la visión del Centro de Idiomas y su equipo docente, es fundamental apoyar el aprendizaje de una lengua extranjera, como lo es el inglés en la universidad, ya que esta institución está atravesando cambios académicos y administrativos encaminados a la internalización, por lo cual el manejo del inglés juega un papel importante en este contexto. De allí que el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje de este idioma se vea sustentado por la dirección del Centro de Idiomas.

Por otro lado, el proceso de rediseño de los planes de curso en el Centro de Idiomas necesita no sólo de las acciones por parte de los miembros del Comité de Diseño Instruccional, sino también del aporte de los demás docentes que son parte de la construcción, implementación, evaluación y modificación de las sesiones impartidas bajo la Nueva Taxonomía. Por lo cual, integrar otra de las dimensiones que la taxonomía plantea al nuevo diseño curricular ya establecido, enriquece el trabajo realizado y por realizarse, por lo cual contaría con el apoyo de los miembros del comité ya mencionado.

Finalmente, la implementación del sistema metacognitivo en uno de los cursos del pensum de los estudiantes de la institución impactaría positivamente sus prácticas estudiantiles y cultura académica, al contar con estrategias de monitoreo del propio proceso de aprendizaje, siendo así conscientes de sus capacidades, logros y áreas de oportunidad.

3.6 Rendición de cuentas

Con el objetivo de informar a la dirección del Centro de Idiomas y al equipo docente del Comité de Diseño Instruccional sobre la implementación, avances y resultados del proyecto de intervención, se presentará un informe escrito al final del proceso el cual contendrá la descripción y propósito de las actividades realizadas, así como los logros y posibles áreas de mejoramiento del proyecto.

Asimismo, durante el proceso de creación e implementación de las actividades complementarias a los planes de curso ya existentes, se compartirían los avances e instrumentos utilizados en el mismo, garantizando así la transparencia y socialización del proyecto al comité y la dirección del CI, en primera instancia. También resulta importante informar a los estudiantes sobre los propósitos del proyecto, con el fin de garantizar su conocimiento, cuidando siempre de su anonimato en la recolección de datos cuantitativos o cualitativos.

Capítulo IV Resultados

A continuación, se presentan los resultados obtenidos por la implementación del presente proyecto, que busca fortalecer procesos de tipo metacognitivo en el estudio y aprendizaje del inglés como lengua extranjera en los cursos de nivel Básico 1, los cuales son diseñados bajo los preceptos de la taxonomía de Marzano y Kendall. Los resultados descritos en este apartado reportan las acciones desarrolladas con dos grupos experimentales a cargo de la interventora y docente.

Preliminar al análisis de resultados, se presenta a continuación la caracterización de la muestra participante en el proyecto de intervención. En primer lugar, la tabla 1, muestra que la población es mayoritariamente femenina con un 74% de mujeres participantes contra un 26% de hombres. En la tabla 2 los participantes están clasificados por edad y género, en donde se puede observar que gran parte de los estudiantes tenidos en cuenta para este estudio se encuentran en una edad de entre los 17 y a los 19 años, mayoritariamente. Esto es así ya que se trata de estudiantes que están cursando su segundo semestre de su carrera profesional. Es importante aclarar en este punto que el proyecto de intervención fue aplicado a dos grupos que están cursando Inglés Básico 1 durante el segundo semestre del año 2017 en la sede Bogotá de la institución universitaria donde tuvo lugar este proyecto de intervención.

4.1 Comparativo de exámenes previo y posterior a la intervención

En el Centro de Idiomas de la institución educativa en cuestión, cada corte se aplica una evaluación sobre los contenidos vistos que se abarcan durante 4 o 5 semanas, en cada uno de los cursos de lengua ofrecidos por esta dependencia. Esta prueba evalúa aspectos de gramática y vocabulario; así como, habilidades de escucha, lectura y habla. El examen consta de 4 partes separadas (Language Focus, Listening, Reading y Speaking) que los estudiantes presentan individualmente y frente un computador por un tiempo total de una hora; a excepción de la última prueba, que se presenta individualmente con el docente titular de la asignatura.

Cada una de las pruebas es estandarizada, por lo cual todos los estudiantes de cada nivel presentan el mismo examen, dependiendo del curso en el que se encuentren. Para la competencia de Language Focus, los estudiantes son evaluados con 20 preguntas. En el caso de Listening, así como Reading, los estudiantes son evaluados con 5 preguntas de comprensión de documentos de audio o texto, respectivamente. Finalmente, para la prueba de Speaking los estudiantes presentan una entrevista corta con el docente en donde se hacen de a 2 o 3 preguntas conectadas con los temas estudiados durante cada corte.

Para el caso de este proyecto de intervención, se tomará en cuenta, para el análisis de datos e impacto de las acciones realizadas, los resultados arrojados durante el primer corte del presente semestre, las cuales son previas a la intervención y además los resultados de las evaluaciones del segundo corte (posteriores a la intervención) de los dos grupos participantes del proyecto.

La tabla 3 y figura 1 a continuación contrastan los resultados obtenidos por los estudiantes en cada una de las competencias que evalúa el examen. La información recabada a través del análisis de las estadísticas de los resultados obtenidos por los estudiantes de Inglés Básico 1, grupos A3 y A31, en cada una de competencias que evalúa el examen de final de corte, permite constatar el impacto de la implementación del proyecto en los resultados del examen.

La muestra total de participantes fue de 27 alumnos divididos en 2 grupos. Del total de los participantes se puede observar una pérdida del 33% y un 67% de aprobación en los exámenes del primer corte; contra una pérdida del 19% y una aprobación del 82% en los exámenes del segundo corte, después de la intervención.

Es posible constatar hubo cambios positivos en los resultados de cada una de las competencias evaluadas tanto en el primer como en el segundo corte. En el caso de las habilidades de Listening y Speaking los estudiantes mostraron mejores resultados en el segundo corte al tener una pérdida de tan sólo 7% del grupo. Ahora, la prueba de Language Focus, que se enfoca principalmente en el manejo de vocabulario y gramática, tiene un contraste mayor entre el primer y segundo corte. En el primer corte, la pérdida y aprobación estaba dividida entre un 48% y un 52%, pero para el segundo corte los resultados variaron de un 52% de aprobación a un 70% de aprobación. Algo similar ocurre con la habilidad de Reading, puesto que del primer al segundo corte hay un 22% de diferencia en los resultados; el primer corte se obtuvo un 56% de aprobación contrastado con el segundo corte con un 78%.

Lo anterior, permite afirmar que los estudiantes presentaron un mejor desempeño en sus pruebas después de la realización de las actividades propuestas durante el segundo semestre del presente año. Esto tiene relevancia en el presente proyecto dado que, de acuerdo con Young y Fry (2008) hay una relación entre la medición del logro académico, que se da por medio de evaluaciones objetivas como la reportada, y la aplicación de habilidades metacognitivas para la aprobación de las mismas.

No obstante, la medición de la metacognición no sería efectiva tomando en cuenta sólo el logro de pruebas puramente académicas; pero tampoco lo sería combinar un ejercicio metacognitivo al momento de responder una prueba de tipo objetivo. Se trataría entonces de una actividad que requeriría de mucho tiempo por parte de los participantes además de incrementar el estrés por responder bien a sus exámenes, que finalmente repercuten en sus calificaciones finales (Nietfeld, 2005, citado por Young y Fry, 2008). De ahí que se recomiende la aplicación de un cuestionario para evaluar la metacognición en un momento y espacio diferente al de los exámenes.

4.2 Inventario de Habilidades Metacognitivas

El MAI (Metacognitive Awareness Inventory) o, en español, Inventario de Habilidades Metacognitivas, creado por Schraw & Denninson (1994), es una herramienta que permite medir la conciencia metacognitiva tanto de jóvenes como adultos. Consta de un total de 52 ítems centrados en la medición de dos componentes fundamentales de la metacognición: el conocimiento de la metacognición y la regulación de la metacognición. Para evaluar este primer aspecto, el instrumento contiene 17 ítems con los que se miden los conocimientos de tipo declarativo, procedimental y condicional. En el caso del segundo aspecto, regulación de la metacognición, el instrumento cuenta con 35 ítems que miden planeación, estrategias para el manejo de la información, monitoreo de la comprensión, depuración y evaluación.

En este apartado se mostrará un comparativo de los resultados generales arrojados por el MAI previo y posterior a la intervención educativa en los grupos participantes. Como se podrá constatar en la figura 2 y la tabla 4, la totalidad de los participantes mejoró su puntuación en la segunda aplicación del instrumento con respecto a los puntajes obtenidos en el pre test.

Al observar los datos presentados previamente, es posible constatar que el promedio general de la prueba aplicada aumentó en 5.8 puntos con respecto a su primera y segunda aplicación. En el pre-test el promedio de los resultados obtenidos resultó un 33.3 y en el post test el resultado fue 39.1. Quizá no es un impacto considerablemente alto, teniendo en cuenta que la calificación mayor que se puede obtener con el Inventario de Habilidades Metacognitivas (MAI) es de 52 puntos.

No obstante, cabe resaltar los puntajes mínimos y máximos obtenidos en las dos aplicaciones. En el caso de la primera aplicación del MAI el menor resultado arrojado fue 19 puntos, el cual se contrasta con 26 puntos en la segunda aplicación. Por lo cual se estaría hablando de una mejora de 7 puntos pre y post intervención. En cuanto al puntaje máximo, hubo un incremento de 3 puntos, los cuales se explican al observar que, de 45 puntos en el pre test, se pasó a 48 puntos en el post test.

Por otro lado, la desviación estándar nos indica la diferencia entre los resultados individuales que, en el caso de la primera aplicación es de 5.67 puntos, y en el caso de la segunda aplicación resultó en 5.20 puntos. Esto nos indica que después de la intervención, los estudiantes redujeron en 0.47 la diferencia entre sus resultados por lo que se podría afirmar que, si bien no fue posible que los participantes alcanzaran niveles similares de conciencia metacognitiva, sí se disminuyó la diferencia entre aquellos que, a partir de sus resultados, son menos fuertes metacognitivamente con aquellos que aseguran ser conscientes de sus procesos metacognitivos.

A continuación, se desprende otra parte del análisis del impacto del presente proyecto de intervención. Las observaciones se harán con respecto a las siguientes categorías: conocimiento sobre la metacognición y regulación de la metacognición. Para ello se tendrá en cuenta las entrevistas realizadas a los estudiantes, así como los ejercicios de metacognición propuestos en clase.

4.3 Conocimiento sobre la metacognición

Hace referencia al conocimiento que los sujetos tienen sobre su propia cognición (Huertas, Vesga y Galindo, 2014). Este aspecto, relacionado con el manejo de la información conocida y nueva, cuenta con tres subprocesos: el declarativo (saber sobre), el procedimental (saber cómo) y el condicional (saber por qué y cuándo). Básicamente, se busca en este punto observar el conocimiento que el sujeto tiene sobre sí mismo y su inteligencia; así como tener en cuenta lo que afecta el aprendizaje y tener conocimiento de qué estrategias y recursos son necesarios para facilitar el aprendizaje.

A partir de las entrevistas elaboradas a los estudiantes participantes del proyecto, se puede observar que, para este aspecto de la metacognición, varios de los estudiantes declaran saber con claridad cuál es su conocimiento previo y actual al momento de proponérseles actividades dentro y fuera de clase, así como las dificultades y fortalezas que tienen con respecto al dominio y estudio del inglés.

Alejandro P., del grupo A31, afirma que “al momento de realizar una actividad de speaking o de reading es algo que (…) se me dificulta mucho ya que no poseo tanto conocimiento (…) de vocabulario (…) aun así, clase a clase, trato de prepararme y buscar algunos significados. (…) busco cómo abordar el tema de la manera más clara para mí: sé que en primera instancia tengo que empezar a leer el texto muy detenidamente y buscar (entender) qué es lo que me están preguntando.” Esto se relaciona con el conocimiento declarativo pues el estudiante entiende sus propias debilidades y fortalezas intelectuales relacionadas con el estudio del inglés

Asimismo, este conocimiento declarativo se relaciona con aspectos motivacionales que, Ana B. del mismo grupo, afirma tener claro ya que sabe que lo que afecta el aprendizaje es, por un lado, el interés hacia el tema de estudio (“el aprendizaje no queda si no hay como voluntad”) y por otro lado, la concentración dirigida en los momentos de estudio (“todo el tema del celular, del chat, no sé qué, son cosas que a uno lo distan mucho del aprendizaje).

Sebastián P. afirma que cuando siente que no tiene ningún conocimiento previo de lo tratado en las sesiones su estrategia es “buscar vocabulario y pasarlo a mi idioma para ver si comprendo mejor de qué se trata”. Con ello reconoce una falencia, pero también afirma mitigarla al prepararse antes de enfrentar una nueva tarea. En el caso de Brenda R. ella dice “tratar de relacionar con algo (el nuevo conocimiento). Si es (un tema) parecido (al que ya había visto antes) o si las oraciones cómo las puedo acomodar para relacionarlas.” Lo declarado por estos dos estudiantes se trata del uso del conocimiento condicional pues conscientemente relacionan conocimiento previo con el nuevo o buscan compensar debilidades cognitivas con recursos próximos (Schraw & Denninson, 1994). Esto es algo que se encuentra relacionado con varios de los estudiantes que participaron en la entrevista.

4.4 Regulación de la metacognición

Se refiere a las actividades metacognitivas que ayudan al aprendiz a controlar sus procesos de aprendizaje o de pensamiento (Huertas, Vesga y Galindo, 2014). Para ello, este aspecto de la cognición es aquel que se ocupa de la planeación, el monitoreo y la evaluación del aprendizaje.

Para la observación de este aspecto, se realizaron ejercicios escritos y orales con los estudiantes para que verbalizaran expresamente los aspectos de planeación, monitoreo y evaluación de las actividades propuestas en clase (Ver Anexo 1). De estos ejercicios, es importante destacar que los estudiantes buscan guiarse a través de ejemplos de lo que se espera realizar. Asimismo, los estudiantes buscan los recursos que tienen a la mano para realizar los ejercicios, entre estos recursos están los diccionarios, traductores, guías de clase, apuntes personales y además al docente mismo. Esto se relaciona directamente con la planeación y monitoreo del aprendizaje.

Por su parte, en lo que se refiere a la evaluación del aprendizaje, los estudiantes afirmaron en la mayoría de los casos haber cumplido con el objetivo de la actividad al haber puesto en práctica los temas gramaticales y vocabulario solicitado para la actividad. Asimismo, los estudiantes afirmaron que la verificación del cumplimiento del objetivo se da gracias al uso del conocimiento solicitado; en algunos casos los estudiantes fueron más conscientes de que la actividad pretendía no sólo evaluar lo enseñado en clase de esa sesión sino también todo lo aprendido en las sesiones pasadas. También hubo quienes afirmaron fallaron en el logro de sus propios objetivos pues, al no monitorear el proceso de escritura, fallaron en revisar los lineamientos o guías de la actividad y lograr utilizar el vocabulario y la gramática esperada.

Capítulo V Conclusiones

5.1. Conclusiones generales y particulares

Durante la implementación del proyecto de intervención, fue posible evidenciar una mejoría en las habilidades comunicativas evaluadas por medio de los exámenes de la asignatura de inglés básico 1, esto por medio del comparativo de lso resultados obtenidos por los estudiantes participantes antes y después de la intervención. En este aspecto, se observaron mejores resultados en las cuatro competencias evaluadas en el examen del segundo corte (reading, speaking, listening y language focus) con respecto a los resultados del examen del primer corte.

Del total de los participantes se pudo observar una pérdida del 33% y un 67% de aprobación en los exámenes del primer corte; contra una pérdida del 19% y una aprobación del 82% en los exámenes del segundo corte, después de la intervención. De los resultados, se destaca que los estudiantes tuvieron mejores resultados en las competencias de listening y speaking posterior a la intervención educativa.

Este resultado es uno de los primeros indicadores de logro del proyecto, en tanto la intervención apunta a la mejora del desempeño o rendimiento académico por medio de la aplicación de estrategias metacognitivas por parte de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje del inglés en los cursos y la presentación de pruebas objetivas de conocimiento.

Por otro lado, para revisar el impacto del proyecto, otro de los instrumentos utilizados se trata del Metacognitive Awareness Inventory. El objetivo de utilizar este cuestionario, creado por Schraw & Denninson (1994), es el de tener una herramienta confiable y validada para medir la conciencia cognitiva de los estudiantes participantes del proyecto.

Al respecto, los resultados de este cuestionario también mostraron un cambio positivo en los grupos que fueron intervenidos, al comparar el puntaje general de la primera y segunda aplicación. Es así como el promedio de los resultados obtenidos antes de la intervención fue de 33.3 puntos, en contraste con 39.1 puntos, posterior a la intervención. Como se detalla en el capítulo anterior, casi la totalidad de los estudiantes respondieron más afirmativamente al cuestionario, aumentando así sus puntajes, después de las acciones realizadas por medio del proyecto de intervención.

Finalmente, se cotejan los resultados tanto de los exámenes como del cuestionario sobre metacognición usando los datos arrojados de las entrevistas realizadas a los estudiantes participantes, así como de sus trabajos escolares recolectados durante la intervención. A partir de lo dicho por los estudiantes participantes y lo observado en sus trabajos, es posible afirmar que si bien los estudiantes dicen presentar dificultades en el aprendizaje del idioma ellos son conscientes de tales falencias y buscan mecanismos, o estrategias, para superar las dificultades que se les puedan presentar.

Las entrevistas y los trabajos de los estudiantes muestran que, al cuestionárseles sobre su proceso de aprendizaje, ellos son conscientes de sus habilidades y de lo que la tarea les exige; lo cual está relacionado con el conocimiento de la metacognición; sin embargo, en lo que respecta a la regulación de la metacognición, si bien los estudiantes aplican estrategias específicas a la hora de aprender dentro de clase o estudiar fuera de ella, falla en monitorear y comprobar sus propios aprendizajes durante y al final del proceso.

5.2 Futuras intervenciones

Con relación a las áreas de oportunidad del proyecto para que pueda ser ejecutado en futuras intervenciones, se hace necesario evaluar principalmente junto al Comité de Diseño Instruccional y además los docentes del Centro de Idiomas, la posibilidad de abrir el espacio a actividades de tipo metacognitivo durante las clases no sólo dentro del curso Inglés Básico 1, sino en los demás niveles, como parte de la planeación de las clases.

Lo anterior se sugiere ya que estas actividades son una oportunidad para los estudiantes de ser más conscientes de su proceso de aprendizaje, habilidades y falencias, lo cual podría incentivar su autonomía dentro y fuera del salón de clase. Aunado a esto, se considera importante abrir un espacio durante el tiempo de clase a estas actividades ya que, dada la complejidad de lo que implica analizar la propia conciencia metacognitiva, es indispensable que el docente de la asignatura pueda ser una guía para los estudiantes no sólo en las temáticas propias de la clase sino también en la vinculación de ese conocimiento y la regulación de aspectos metacognitivos, con el fin último de facilitar el aprendizaje del inglés y mejorar su competencia en el mismo.

Por otra parte, y complementando lo anteriormente dicho, se hace necesario hacer una revisión más amplia de estrategias de enseñanza-aprendizaje, relacionadas directamente con el aprendizaje del inglés, para ser integradas a actividades generales. Lo anterior basado en la experiencia de la presente intervención al observar que, cuando se trata de aspectos de metacognitivos, las personas tienen maneras diferentes de acercarse a un mismo conocimiento dado que su percepción acerca de su inteligencia, habilidades y falencias son ciertamente diferentes.

Por último, como aprendizaje resultante de esta intervención se destaca que los procesos de diseño instruccional si bien comienzan con un grupo de personas selecto, quienes se ocupan de pensar en la espina dorsal del currículo de una materia, son los docentes que quienes con sus iniciativas, ideas y prácticas llevan a la realidad los procesos de enseñanza-aprendizaje allí descritos. El hecho de incentivar investigaciones alrededor de un proceso en construcción genera reflexión sobre lo que se está haciendo, además de enriquecer lo ya trabajado.